Verhalten und Lernstörungen: Bewältigungsstrategien bei LRS und RS, Lese-Rechtschreib-Probleme und Rechenprobleme

Inhaltsverzeichnis

• Häufige Fragen zu Verhalten und Lernstörungen
• Wie aus einer Lernstörung ein Verhaltensproblem wird
• Der Teufelskreis: fünf Schritte, die ineinandergreifen
• Was du als Elternteil konkret tun kannst
• Was die Forschung zur Häufigkeit sagt
• Quellen

Dein Kind hat Legasthenie / LRS oder Dyskalkulie / Rechenschwäche. Und plötzlich ist da noch etwas anderes: Wutausbrüche. Rückzug. Widerworte, die es früher nicht gab. Du fragst dich, ob das noch dasselbe Kind ist.

Ich sehe das in meiner Arbeit als Lerntherapeut ständig: Verhalten und Lernstörung hängen enger zusammen, als in der Schule meist beachtet wird. In diesem Artikel zeige ich dir, wie dieser Zusammenhang entsteht, woran du ihn erkennst und was du konkret tun kannst.

Häufige Fragen zu Verhalten und Lernstörungen

Warum wird mein Kind auffällig, obwohl es „nur“ Lese-Rechtschreib- oder Rechenprobleme hat?

Weil aus einer Lernstörung mit der Zeit eine strukturelle Lernstörung werden kann. Nicht das Lesen oder Schreiben selbst macht dann das Problem, sondern das, was drumherum passiert: ständiger Misserfolg, sinkendes Selbstwertgefühl, fehlende Anerkennung. Das Verhalten ist die Folge, nicht die Ursache.

Hat mein Kind jetzt ein Verhaltensproblem oder eine Lernstörung?

Oft beides gleichzeitig, und genau das wird in der Schule selten so gesehen. Meist wird nur auf das jeweils auffälligere Symptom geschaut: laute Kinder bekommen schnell den Stempel „schwierig“, stille gelten als lernschwach oder „hoffnungslose Fälle“. Beides kann denselben Ursprung haben.

Mein Kind zieht sich zurück, statt zu toben. Ist das auch eine Verhaltensstörung?

Ja, auch wenn sie in der Schule seltener als solche erkannt wird. Laute Reaktionen erzwingen Aufmerksamkeit und werden benannt. Leise Rückzugsreaktionen werden oft übersehen, sind aber genauso Ausdruck von Überforderung und innerer Not.

Kann sich das wieder ändern?

Ja. Der Kreislauf aus Misserfolg, sinkendem Selbstwert und Verhaltensauffälligkeit ist kein Dauerzustand, aber er löst sich erfahrungsgemäß nicht von allein. Wenn die zugrunde liegende Lernstörung gezielt angegangen wird, entspannt sich meist auch das Verhalten.

Woran erkenne ich, dass es so weit gekommen ist?

Ein Warnsignal ist, wenn Lehrkräfte nur noch das Verhalten benennen und die zugrunde liegenden Lese-, Schreib- oder Rechenschwierigkeiten dabei aus dem Blick geraten, oder sogar angezweifelt werden. Ein anderes: wenn dein Kind sein eigenes Verhalten selbst nicht mehr erklären kann.

Wie aus einer Lernstörung ein Verhaltensproblem wird

Jeder hat Lernstörungen. Das klingt zunächst hart, ist aber banal gemeint: Jedes Hobby, das wir je begonnen haben, ganz begeistert, haben wir irgendwann wieder aufgegeben, weil sich die erhofften Erfolge nicht einstellten. Das ist im Grunde auch eine Lernstörung. Solange sie ein Hobby betrifft, bleibt sie folgenlos. Niemand leidet darunter, ob wir gut zeichnen können oder nicht.

Anders in der Schule. Dort gibt es einen Bereich, dem man nicht ausweichen kann. Und dort bekommen Lernstörungen wie Legasthenie / LRS oder Dyskalkulie ein ganz anderes Gewicht.

Für den eigentlichen Lernprozess sind zwei Dinge entscheidend. Zum einen die notwendigen Grundfunktionen: Sehen, Hören, Feinmotorik, phonologische Bewusstheit. Fehlt oder verzögert sich eine davon, braucht es gezielte Unterstützung, etwa eine Brille bei Fehlsichtigkeit oder Förderung bei verzögerter Feinmotorik. Zum anderen das Erleben und Verhalten im Umfeld des Kindes, also wie Eltern, Lehrkräfte und Mitschüler auf Erfolge und Misserfolge reagieren. Fällt dieser zweite Baustein ungünstig aus, entsteht das, was ich eine strukturelle Lernstörung nenne.

Der Teufelskreis: fünf Schritte, die ineinandergreifen

Dass sich Misserfolg beim Lernen zu einem festen Verhaltensmuster verhärtet, ist kein vages Gefühl aus meiner Praxis, sondern seit Jahrzehnten ein eigenes Forschungsfeld. Schon 1982 beschrieben die Psychologen Dorothea Betz und Helga Breuninger dieses Muster als „Teufelskreis Lernstörungen“: ein sich selbst verstärkender Kreislauf aus Misserfolg, Selbstzweifel und wachsender Angst vor der nächsten Aufgabe. Fünf Mechanismen erklären, warum dieser Kreislauf so hartnäckig ist.

1. Die falsche Erklärung.
   Nach einem Misserfolg suchen wir automatisch nach einer Erklärung, warum er passiert ist. Der Psychologe Bernard Weiner zeigte in seiner Attributionstheorie (1985), dass genau diese Erklärung entscheidet, wie wir mit dem nächsten Versuch umgehen. Wird ein Misserfolg als überdauernde, unveränderliche Eigenschaft gedeutet („ich bin einfach unsportlich“, „ich bin einfach zu dumm dafür“), sinkt die Erwartung für den nächsten Versuch automatisch mit.
   👉 Nicht der Misserfolg selbst entmutigt am meisten, sondern die Geschichte, die wir uns darüber erzählen.
2. Der Selbstschutz durch Rückzug.
   Der Psychologe Martin Covington zeigte mit seiner Selbstwert-Theorie (1984), dass Sätze wie „Ich hab halt keine Lust mehr“ oder „Ist mir doch egal“ oft kein Desinteresse sind, sondern Selbstschutz: Wer sich gar nicht erst anstrengt, kann bei einem erneuten Misserfolg wenigstens sagen, dass er es nicht wirklich versucht hat, statt zugeben zu müssen, es nicht gekonnt zu haben. Aus genau diesem Schutzreflex entstehen mit der Zeit feste Vermeidungs- und Kompensationsstrategien, wie dein Kind sie einsetzt und woran du sie erkennst, beschreibe ich ausführlich in einem eigenen Artikel: Vermeidungs- und Kompensationsstrategien bei LRS und Rechenschwäche.
   👉 Ein Kind, das plötzlich „keine Lust mehr“ hat, schützt oft nur sein Selbstwertgefühl vor dem nächsten Beweis des Scheiterns.
3. Der Leistungseinbruch unter Beobachtung.
   Ausgerechnet in Momenten, in denen zugeschaut wird, in Prüfungen, beim Vorlesen vor der Klasse, beim ersten Spiel mit den eigenen Eltern, brechen Leistungen oft besonders ein. Sian Beilock und Thomas Carr zeigten 2005, dass Leistungsdruck gerade bei eigentlich fähigen Personen das Arbeitsgedächtnis blockiert, das für die Aufgabe gebraucht wird.
   👉 Wer unter Beobachtung versagt, ist damit nicht weniger fähig, sondern zeigt eine ganz normale Stressreaktion.
4. Das Aufgeben als Schutzreflex, nicht als Faulheit.
   Wiederholt sich Misserfolg, ohne dass ein Kind erlebt, selbst etwas daran ändern zu können, wird Rückzug irgendwann zur Standardreaktion. Steven Maier und Martin Seligman ordneten 2016 in einer großen Rückschau auf über 50 Jahre Forschung diese sogenannte erlernte Hilflosigkeit neu ein: Passivität ist demnach keine erlernte Schwäche, sondern die unwillkürliche biologische Grundreaktion auf andauernden, unkontrollierbaren Misserfolg, die sich aber auflöst, sobald wieder echte Kontrolle über den Ausgang erlebt wird.
   👉 Ein Kind, das aufgibt, ist nicht bequem, sein Nervensystem hat gelernt, dass sich Anstrengung bisher nicht ausgezahlt hat.
5. Der Übergang ins sichtbare Verhalten.
   Genau an diesem Punkt wird aus innerer Erschöpfung äußeres, auffälliges Verhalten. Eine große Langzeitstudie von Paul Morgan und Kollegen (2008, ausgewertet über die US-amerikanische ECLS-K-Kohorte von der 1. bis zur 3. Klasse) fand: Kinder mit Leseproblemen in der 1. Klasse zeigten bis zur 3. Klasse signifikant häufiger Aufmerksamkeitsprobleme, geringere Selbstkontrolle sowie nach außen und nach innen gerichtete Verhaltensauffälligkeiten. Die umgekehrte Richtung bestätigte sich dabei nur in einem engen Punkt: Kinder, die sich in der 1. Klasse schon schwer auf Aufgaben konzentrieren konnten, hatten in der 3. Klasse häufiger auch Leseprobleme, allgemeine Verhaltensauffälligkeiten allein sagten dagegen keine späteren Leseprobleme voraus.
   👉 Der Zusammenhang läuft überwiegend in eine Richtung: Die Lernstörung zieht das Verhalten nach unten, nicht umgekehrt.

Der Kinderpsychologe Stephen Hinshaw kam in seiner vielzitierten Übersichtsarbeit (1992) zum selben Schluss: Verhaltensauffälligkeiten und schulisches Leistungsversagen bedingen sich in der Entwicklung gegenseitig, mit schulischem Misserfolg meist als Ausgangspunkt der Spirale.

Genau dieser Mechanismus, ausbleibender Erfolg, falsche Erklärung, wachsender Druck, größerer Misserfolg, spielt sich bei Kindern mit Legasthenie / LRS oder Dyskalkulie in der Schule täglich ab. Wie sich das im Alltag einer echten Familie anfühlt und wie der Weg da wieder herausführen kann, beschreibe ich ausführlich in meinem Buch „UMTY: Leben mit Legasthenie und Dyskalkulie“.

Was du als Elternteil konkret tun kannst

1. Verhalten als Symptom lesen, nicht als Charakterfrage.
   Bevor du ein Verhalten korrigierst, frag dich, wofür es eine Reaktion sein könnte. Wut und Rückzug sind selten grundlos.
2. Die zugrunde liegende Lernstörung ernst nehmen.
   Eine fachliche Abklärung, ob Legasthenie / LRS oder Dyskalkulie vorliegt, ist der erste Schritt, um den Kreislauf überhaupt zu unterbrechen.
3. Erfolge sichtbar machen, auch kleine.
   Der Kreislauf beginnt mit ausbleibendem Erfolg. Er lässt sich auch mit kleinen, echten Erfolgserlebnissen wieder umkehren.
4. Nicht allein bleiben.
   Ohne Unterstützung von außen ist es für ein Kind erfahrungsgemäß kaum möglich, aus diesem Kreislauf herauszufinden. Das gilt für Eltern genauso.
5. Mit der Schule sprechen, nicht nur über das Verhalten.
   Wenn Lehrkräfte nur das Verhalten sehen, hilft es, den Blick aktiv auf die Lernschwierigkeit dahinter zu lenken.

Was die Forschung zur Häufigkeit sagt

Wie oft der oben beschriebene Kreislauf tatsächlich auftritt, zeigt die PuLs-Studie des Duden Instituts (Huck & Schröder, 2015): 201 ausgewertete Diagnosegespräche ergaben, dass 69,7 % der Kinder mit Legasthenie / LRS oder Dyskalkulie mindestens eine psychosoziale Belastung zeigten, darunter internalisierendes Problemverhalten wie Ängste, Rückzug oder depressive Symptome bei 33,3 % der Kinder insgesamt. Bei Kindern mit Rechenschwäche lag dieser Wert mit 45,9 % sogar mehr als doppelt so hoch wie bei Kindern mit Legasthenie / LRS (21,7 %).

Auch international zeigt sich dasselbe Bild, für beide Störungsbilder einzeln belegt: Für Legasthenie / LRS fanden Willcutt und Pennington (2000) in einer großen Zwillingsstudie signifikant häufigere internalisierende und externalisierende psychische Auffälligkeiten bei Kindern mit einer Lesestörung. Mugnaini und Kollegen (2009) kommen in ihrer Übersichtsarbeit zum selben Schluss: Legasthenie / LRS ist ein eigenständiger Risikofaktor für erhöhte Angst- und depressive Symptomatik. Für Rechenschwäche zeigten Rubinsten und Tannock (2010), dass geringe mathematische Fähigkeiten direkt zu Rechenangst führen, die die Leistung wiederum weiter verschlechtert, derselbe Teufelskreis-Mechanismus wie oben beschrieben, nur eigenständig für Dyskalkulie / Rechenschwäche nachgewiesen.

Und die Zeit spielt gegen das Abwarten: Kathleen Trzesniewski und Kollegen verfolgten in einer großen neuseeländischen Langzeitstudie (2006) Jugendliche über Jahrzehnte und fanden, dass ein niedriges Selbstwertgefühl im Teenageralter spätere Gesundheit, wirtschaftliche Perspektiven und sogar das Risiko für kriminelles Verhalten im Erwachsenenalter vorhersagt, unabhängig von Depression, Geschlecht oder sozialer Herkunft. Der Teufelskreis löst sich also selten von selbst auf, je länger er anhält, desto mehr steht auf dem Spiel.

Wichtiger Vorbehalt zur PuLs-Studie: Die Stichprobe bestand aus Familien, die bereits aktiv Hilfe gesucht hatten, keine repräsentative Bevölkerungsstichprobe. Die Größenordnung ist trotzdem ein deutlicher Hinweis darauf, wie häufig der oben beschriebene Mechanismus tatsächlich auftritt.

Du musst diesen Weg nicht allein gehen. Im kostenlosen Erstgespräch schauen wir gemeinsam, was hinter dem Verhalten deines Kindes steckt und wie ein erster Schritt aussehen kann.

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Quellen

• Betz, D., & Breuninger, H. (1982). Teufelskreis Lernstörungen: Analyse und Therapie einer schulischen Störung. München/Wien/Baltimore: Urban & Schwarzenberg. d-nb.info/820394742
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573. doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548
• Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. The Elementary School Journal, 85(1), 5–20. doi.org/10.1086/461388
• Beilock, S. L., & Carr, T. H. (2005). When high-powered people fail: Working memory and „choking under pressure“ in math. Psychological Science, 16(2), 101–105. doi.org/10.1111/j.0956-7976.2005.00789.x
• Maier, S. F., & Seligman, M. E. P. (2016). Learned helplessness at fifty: Insights from neuroscience. Psychological Review, 123(4), 349–367. doi.org/10.1037/rev0000033
• Morgan, P. L., Farkas, G., Tufis, P. A., & Sperling, R. A. (2008). Are reading and behavior problems risk factors for each other? Journal of Learning Disabilities, 41(5), 417–436. doi.org/10.1177/0022219408321123
• Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 111, 127–155. pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/1539086
• Huck, L., & Schröder, A. (2015). PuLs-Studie: Psychosoziale Belastungen bei Lernschwierigkeiten. Berlin: Duden Institute für Lerntherapie. duden-institute.de/ueber-uns/publikationen/puls-studie
• Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Psychiatric Comorbidity in Children and Adolescents with Reading Disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(8), 1039–1048. doi.org/10.1111/1469-7610.00691
• Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 5, 255–264. doi.org/10.1007/s12519-009-0049-7
• Rubinsten, O., & Tannock, R. (2010). Mathematics anxiety in children with developmental dyscalculia. Behavioral and Brain Functions, 6, 46. doi.org/10.1186/1744-9081-6-46
• Trzesniewski, K. H., Donnellan, M. B., Moffitt, T. E., Robins, R. W., Poulton, R., & Caspi, A. (2006). Low self-esteem during adolescence predicts poor health, criminal behavior, and limited economic prospects during adulthood. Developmental Psychology, 42(2), 381–390. doi.org/10.1037/0012-1649.42.2.381