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Eine Frage, die mich in meiner Praxis immer wieder beschäftigt: Wie kann eigentlich die Aussage entstehen, dass die Schwierigkeiten eines Kindes beim Lesen- oder Schreibenlernen ausschließlich an der Mehrsprachigkeit liegen? Wo verläuft da eigentlich die Grenze?
Diese Grenze ist erschreckend unscharf. Und genau das ist das Problem. Wenn ein mehrsprachiges Kind Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben oder Rechnen hat, wird viel zu oft zuerst die Mehrsprachigkeit als Erklärung genommen, bevor überhaupt geprüft wird, was wirklich dahintersteckt. Die Folge: Eine vorliegende Legasthenie / LRS bleibt länger unentdeckt, manchmal jahrelang.
Das ist ein anderes Problem als die Frage, ob Mehrsprachigkeit selbst eine LRS verursacht. Dazu habe ich bereits geschrieben. Hier geht es um etwas Grundlegenderem: darum, was passiert, wenn die eigentliche Ursache fälschlich weggeklärt wird, bevor überhaupt genauer hingeschaut wurde.
Wie die Fehlzuschreibung entsteht
Ein mehrsprachiges Kind, das beim Lesetest schlechter abschneidet als der Durchschnitt, kann zwei ganz unterschiedliche Gründe haben: Es kann eine Legasthenie / LRS vorliegen. Oder das Kind hat schlicht noch nicht genug mündliche Deutschkenntnisse, um den Test zu meistern. Beides sieht auf den ersten Blick gleich aus. Beides braucht aber eine völlig andere Antwort.
Genau deshalb gibt es für den verbreiteten Lesetest ELFE II inzwischen eigene, angepasste Normen für Kinder mit Migrationshintergrund. Diese Anpassung ist selbst schon ein Beleg: Wenn Standardnormen ausreichen würden, bräuchte es sie nicht. Ohne die Anpassung drohen zwei Fehler gleichzeitig: Kinder, bei denen tatsächlich eine Lernschwierigkeit vorliegt, werden übersehen, weil ihre schwache Leistung vorschnell auf die Mehrsprachigkeit geschoben wird. Und Kinder, die einfach noch mitten im Deutscherwerb stecken, werden fälschlich als auffällig eingestuft.
In meiner Praxis erlebe ich vor allem die erste Variante: Eltern, Lehrkräfte, manchmal auch andere Fachkräfte erklären sich Schwierigkeiten schnell mit der Mehrsprachigkeit, bevor eine gründliche Diagnostik überhaupt in Betracht gezogen wird. Das kommt oft gut gemeint daher, niemand will ein Kind vorschnell in eine Schublade stecken. Aber genau das Gegenteil passiert: Das Kind bekommt keine Antwort auf das, was wirklich hinter seinen Schwierigkeiten steckt.
Beispiel aus der Praxis: Piotr wuchs mit Polnisch und Russisch als Familiensprachen auf und hatte bereits ein Jahr Schule besucht, dort mit kyrillischer Schrift alphabetisiert. Nach der Ankunft in Deutschland wurde er ohne Deutschkenntnisse direkt eingeschult, altersbedingt gleich in die zweite Klasse. Zusätzliche Unterstützung beim Aufbau der deutschen Schrift bekam er nicht. Als die Schwierigkeiten anhielten, erwogen seine Lehrkräfte, ob er den Status „Lernbehindert“ erhalten sollte. Am Ende der dritten Klasse, als ich ihn kennenlernte, hatte er das lateinische Alphabet noch nicht vollständig gemeistert. Auf Kyrillisch aber las und schrieb er altersgerecht. Piotr hatte keine Legasthenie / LRS. Sein einziges Problem war, dass ihm niemand systematisch die deutsche Schrift beigebracht hatte. Aber genau diese Unterscheidung, zwischen „kennt die Schrift noch nicht“ und „kann nicht lesen und schreiben“, wurde beinahe nicht gemacht. Erst mit gezielter Unterstützung, einem zusätzlichen Schuljahr und einem Schulwechsel für einen Neustart, eroberte er sich Schritt für Schritt die deutsche Schriftsprache.
Beispiel aus der Praxis: Amiras Bruder und ihre Mutter haben eine diagnostizierte Legasthenie / LRS. Bei Amira selbst wurde lange nichts dergleichen vermutet, denn sie wuchs mehrsprachig auf, und ihre Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben wurden wie selbstverständlich darauf geschoben. Erst in der dritten Klasse, als sie kaum noch mitkam, wurde genauer hingeschaut. Da zeigte sich: Die familiäre Veranlagung für Schriftsprachschwierigkeiten war die ganze Zeit da, nur von der naheliegenderen Erklärung überdeckt.
Amiras Geschichte und viele weitere aus meiner Praxis erzähle ich ausführlicher in meinem Buch „Umty. Leben mit Legasthenie und Dyskalkulie“.
Piotr und Amira zeigen zwei Seiten desselben Problems: Wird nicht genau hingeschaut, drohen sowohl falsche Etikettierungen als auch übersehene, tatsächlich vorliegende Schwierigkeiten. Beides lässt sich vermeiden, wenn Mehrsprachigkeit nicht als automatische Erklärung, sondern nur als ein möglicher Faktor unter mehreren behandelt wird.
Wenn Sprache über Chancen entscheidet
Es gibt noch eine zweite, unterschwelligere Ebene, die die Fehlzuschreibung begünstigt: Nicht alle Sprachen werden gleich behandelt. Wächst ein Kind zweisprachig z. B. mit Deutsch und Englisch auf, gilt das gesellschaftlich fast durchweg als Gewinn, als Bereicherung. Wächst ein Kind zweisprachig z. B. mit Deutsch und Türkisch auf, wird dieselbe Mehrsprachigkeit oft als Defizit gedeutet.
Die Sprachwissenschaftlerin Heike Wiese hat den Mythos der „doppelten Halbsprachigkeit“ untersucht: die Vorstellung, ein Kind könne durch mehrsprachiges Aufwachsen am Ende keine der beiden Sprachen richtig beherrschen. Ihr Befund: Dieser Vorwurf wird fast ausschließlich bei bestimmten Sprachkombinationen erhoben, etwa Türkisch-Deutsch, nie bei Englisch-Deutsch. Dieselbe Mehrsprachigkeit wird also je nach Herkunftssprache völlig unterschiedlich bewertet, obwohl sprachwissenschaftlich kein Unterschied besteht.
In meiner Praxis sehe ich diese Ungleichbehandlung häufig. Kinder, deren Familiensprachen gesellschaftlich weniger angesehen sind als etwa Englisch, sagen mir manchmal, sie seien einfach „nicht so clever“ wie andere in ihrer Klasse. Das erschüttert mich jedes Mal. Von einem Kind, dessen Familiensprache Englisch ist, habe ich das noch nie gehört.
Diese gesellschaftliche Bewertung hat direkte Folgen für die Diagnostik. Wird eine Sprache als wertvoll angesehen, wird bei Schwierigkeiten eher nach einer Erklärung gesucht. Wird eine Sprache als Problem angesehen, wird die Schwierigkeit selbst schon als Erklärung genommen, und die Suche endet dort, wo sie eigentlich erst beginnen sollte.
„Ich schaue auf die Klassenstufe und das, was dort erwartet wird, im Verhältnis zu dem, was ein Kind tatsächlich leisten kann. Welche Sprache zuhause gesprochen wird, ist für mich dabei irrelevant.“
— Mio Lindner
Häufige Fragen
Woran erkenne ich, ob die Schwierigkeiten meines Kindes an der Mehrsprachigkeit liegen oder an einer Legasthenie / LRS?
Das lässt sich von außen kaum zuverlässig unterscheiden. Eine fundierte Diagnostik berücksichtigt beides und nutzt bei mehrsprachigen Kindern angepasste Testnormen, statt vorschnell die Mehrsprachigkeit als Erklärung zu nehmen.
Ab wann sollte ich eine Diagnostik in Betracht ziehen?
Wenn die Schwierigkeiten deutlich über das hinausgehen, was der zusätzliche Sprachlernaufwand erklärt, oder wenn sie sich über die Zeit nicht bessern, obwohl dein Kind im Alltag gut zurechtkommt.
Zählt es gegen mein Kind, wenn die Lehrkraft die Mehrsprachigkeit als Erklärung nennt?
Nein, das passiert oft gut gemeint. Aber du darfst trotzdem auf einer genaueren Abklärung bestehen, wenn dein Bauchgefühl dir sagt, dass mehr dahintersteckt.
Kann eine Legasthenie / LRS erblich sein?
Ja, es gibt eine familiäre Häufung. Wenn nahe Verwandte eine Legasthenie / LRS haben, lohnt sich bei Schwierigkeiten ein genauerer Blick, unabhängig von der Mehrsprachigkeit.
Woher weiß ich, ob eine Diagnosestelle Erfahrung mit mehrsprachigen Kindern hat?
Frag gezielt danach, ob mit angepassten Testnormen für mehrsprachige Kinder gearbeitet wird. Das ist ein guter Hinweis auf fundierte Diagnostik.
Und wenn du dich fragst, ob eine Legasthenie / LRS ein Kind auch beim späteren Fremdsprachenlernen einschränkt, findest du hier meinen Artikel dazu.
Wenn du unsicher bist, ob bei deinem mehrsprachig aufwachsenden Kind eine Legasthenie / LRS vorliegt oder die Schwierigkeiten woanders herkommen: Lass uns das in einem kostenlosen, unverbindlichen Erstgespräch gemeinsam anschauen.
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(Die Terminbuchung läuft über das Duden Institut International-Online, das ich selbst gegründet habe, kein anderer Anbieter.)
Quellen
Lenhard, A., & Lenhard, W. (2017/2023). Diagnostik von Lesestörungen mit ELFE II bei Kindern mit Migrationshintergrund (inklusive adaptierter Normen). Psychometrica. Link
Wiese, H. (2011). Führt Mehrsprachigkeit zum Sprachverfall? Populäre Mythen vom „gebrochenen Deutsch“ bis zur „doppelten Halbsprachigkeit“ türkischstämmiger Jugendlicher in Deutschland. In Ş. Ozil, M. Hofmann, & Y. Dayıoğlu-Yücel (Hrsg.), Türkisch-deutscher Kulturkontakt und Kulturtransfer (S. 73–84). Göttingen: V&R unipress. Volltext
Lindner, M. (2026). UMTY. Leben mit Legasthenie und Dyskalkulie. YessYess Verlag.